Direct naar menu
start » wereldwijd » taaluniecentrum

Neerlandica extra muros online

Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen; jaargang XXXIX, 3 (2001)

Boodschappen doen

P. de Kleijn (Den Haag)

[Versie om af te drukken]

Een opvallende ontwikkeling in de toegepaste taalkunde is de opmars van het uitroepteken. Nota Bene! Wat je zegt! Zeg het maar! Help! Spreek vaardig! InStap! Dixi! De Latijnse titels komen uit Nijmegen. Noblesse oblige met zo’n prominente aanwezigheid van Romeinse legioenen rond Valkhof en Kops-plateau. Nota Bene! (besproken in NEM XXXVII, 3 1999) is een cursus schrijfvaardigheid voor hoogopgeleide anderstaligen. Dixi! is een cursus spreekvaardigheid, gericht op dezelfde doelgroep: hoogopgeleide anderstaligen wier kennis van het Nederlands het niveau van het Staatsexamen NT2, programma II heeft bereikt. Het doel is tweeërlei: de spreekvaardigheid verbeteren en meer zelfvertrouwen geven. Die tweede doelstelling is bepalend geweest voor de opbouw van het boek: discussie, vergadering, tweegesprek, monoloog. Van groepsluwte naar solitaire kilte.
De inhoud van hoofdstuk 1 (discussie) ziet er zo uit. Terminologie voor ‘het formuleren van een stelling of mening’ (Ik vind, naar mijn mening); het verschil tussen een mening en een stelling; voorbeelden van stellingen (Het geld dat het in stand houden van de monarchie kost, kan beter besteed worden aan de gezondheidszorg). Voorts opdrachten om een stelling en een mening te formuleren en om erover te discussiëren en verder woordenschat- , intonatie- en grammatica-oefeningen. Daarna worden behandeld ‘tegenwerpen en instemmen’, ‘overtuigen’ en ‘afronden’ met daarbij ongeveer hetzelfde assortiment opdrachten en oefeningen als genoemd bij ‘het formuleren van een stelling of mening’.
In de hoofdstukken 2, 3 en 4 zijn de oefeningen vrijwel geheel verdwenen en gaat het alleen om de techniek. Dit betekent dat er bij ‘vergadering’ aandacht wordt geschonken aan de voorbereiding daarvan (convocatie, agenda, notulen) en aan probleemoplossend en besluitvormend vergaderen; bij ‘tweegesprek’ aan slecht en goed nieuws overbrengen, commentaar leveren en solliciteren; bij ‘monoloog’ aan de korte en de lange monoloog (presentatie). Bij al deze onderwerpen talrijke en veelsoortige opdrachten. Ten slotte in alle hoofdstukken ‘reflectievragen’. De eerste luidt: ‘Hebt u wel eens aan een discussie deelgenomen?’ Dat type vragen, waarvan je volgens mij niet beter gaat praten, is gelukkig een uitzondering. Bij de meeste wordt gevraagd formuleringen te bedenken voor een mening, tegenwerping, instemming of onderbreking of voor het uitdrukken van woede, ongeloof enz. Een zeer nuttige bezigheid, even nuttig als de uitvoerige opsomming, in Bijlage 1, van bedoelde formuleringen. Door die opsomming beschikt de gebruiker namelijk over een mooie collectie discussie-, vergader- en lezingenterminologie waarvan hij profijt heeft bij het werken met deze cursus, maar ook los daarvan.
Wie materiaal zoekt om het discussiëren, het vergaderen en het houden van monologen of presentaties te oefenen, zal door Dixi! niet teleurgesteld worden. Behalve een theoretische omschrijving van alles wat er bij dit soort activiteiten aan bod komt en van de ‘setting’ waarin deze activiteiten zich kunnen afspelen, bevat Dixi! een grote hoeveelheid zinvolle en herkenbare gevallen en probleemstellingen. De opdrachten die daarbij gegeven worden zijn interessant, prikkelend en gevarieerd en hebben te maken met allerlei sectoren van de samenleving. De Nederlandse, moet ik daaraan toevoegen, maar dat staat extramuraal gebruik van dit boek beslist niet in de weg. Daarvoor zijn de uitgangssituaties en opdrachten enerzijds te universeel en kunnen ze anderzijds nu eenmaal niet losgemaakt worden van de Nederlandse praatcultuur. Wij ronden af, wij hebben het mysterieuze w.v.t.t.k. en wij zeggen gewoon heel vaak ‘gewoon’.
Een moeilijke vraag is altijd hoe je spreekvaardigheid moet corrigeren. Tijdens of erna? Veel of weinig? Dixi! biedt een interessant zij het beperkt correctiesysteem gebaseerd op gebaren. Het voordeel daarvan is dat men kan corrigeren zonder de spreker te onderbreken. Bij een inversiefout draait de docent de gestrekte duim en wijsvinger 180° om. Bij het weglaten van het lidwoord klopt hij tweemaal op tafel. Bij een verkeerde woordkeus draait hij de handen om elkaar heen als bij het afwikkelen van een spoel. Er worden vijf gebaren behandeld. Dat is erg weinig. Ik heb het gevoel dat dit onderdeel, waarvan ik bij een demonstratie zag dat het goed kan werken, niet helemaal uit de verf is gekomen.
Dat gevoel heb ik nog veel sterker bij de vraag naar de plaats, in Dixi!, van de hierboven genoemde woordenschat- en grammaticaoefeningen. ‘Vaak zijn vergevorderde anderstaligen uitstekend in staat om de boodschap over te brengen, maar de finesses van het Nederlands (...) ontbreken’. Wie denkt dat omwille van die finesses er in het boek woordenschat- en grammatica-oefeningen staan, vergist zich: Die ‘zijn alleen bedoeld om aan te stippen dat er op dit vlak nog problemen kunnen bestaan. Ze vormen een aanzet tot verdere oefening (...)’. Problemen worden dus uitbesteed zoals ook nog eens duidelijk blijkt uit de raad om naast dit boek gebruik te maken van ‘aanvullend materiaal dat gericht is op het verbeteren van de spreekvaardigheid’. Bij dat uitbesteden hadden ‘zij van Dixi!’ m.i. beter radicaal kunnen kiezen voor alle vuile was de deur uit. Nu lijkt het alsof het curiosum van de ‘probleemaanstippende’ of ‘tot oefening aanzettende’ oefening - in feite heel gewone oefeningen over bijvoorbeeld het gebruik van de prepositie - hoofdzakelijk in stelling wordt gebracht om het verwijt te ontlopen dat er in het boek niks aan taalverbetering ‘sec’ wordt gedaan.
En toch. En toch geeft de gemaakte keuze te denken. Dixi!, Nota Bene!, Nieuw Perspectief zijn allemaal goede cursussen voor hoogopgeleide gevorderde anderstaligen. Maar ook allemaal cursussen die het werken aan de finesses - en daarmee bedoel ik taalkundige correctheid - aan anderen overlaten. Daarvoor kan ik twee redenen bedenken. Onderschatting van het maatschappelijk belang van goed Nederlands, juist voor deze doelgroep. Huiver voor het schrijven van een cursus voor mensen die uitstekend in staat zijn een boodschap over te brengen maar van wie de werkgever op een goede dag zegt: Je moet toch eens iets aan je Nederlands doen. In jouw positie mag je dat soort fouten eigenlijk niet meer maken. En behalve de werkgever komt ook de anderstalige zelf vaak tot de conclusie dat hij alles verstaat, dat hij kan zeggen wat hij wil en dat het toch beter moet. Aan materiaal voor deze groep bestaat grote behoefte. Als Nijmegen de klus wil klaren, kunnen ze voor de titel kiezen uit ‘per crucem ad lucem’ of ‘per aspera ad astra’.

Wie zich aan genoemde klus zet, ontkomt niet aan de omschrijving van het einddoel daarvan. Voor die omschrijving zal de potentiële auteur weinig hulp vinden in Leren spreken. Een didactische handleiding voor docenten NT2, geschreven door Margreet Verboog in samenwerking met Karolien Thio. Uit de paragraaf met het curieuze kopje ‘Grammatica of morfo-syntaxis’ blijkt in de eerste plaats dat de auteur betwijfelt of bij spreken een hoge graad van correctie überhaupt wel mogelijk is. Bovendien is wijzen op of verbeteren van morfo-syntactische fouten alleen nodig als door deze fouten de communicatie verstoord wordt. Het bekende communicatieve credo, dat echter volledig voorbij gaat aan de psychosociale impact die fouten hebben op zowel de spreker zelf als op de luisteraar en aan de vraag hoe in het leerproces ooit nog de stap gezet kan worden van ‘als de boodschap maar over komt’ naar ‘de boodschap moet niet slechts overkomen maar ook in correct Nederlands’.
Behalve de communicatie staat de ‘taak’ hoog in het vaandel van Leren spreken. ‘Wij vinden de taak om een aantal redenen een onmisbare werkvorm’. Die redenen zijn: nadruk op taalgebruik, natuurlijke samenhang, betere voorbereiding op het taalgebruik in het dagelijks leven en vergroting van spreekvaardigheid door de onvoorspelbaarheid van het taalgebruik hetgeen dwingt tot het ontwikkelen van bepaalde strategieën. Deze overigens plausibele redenen doen vermoeden dat voor Verboog en Thio een taak niet is wat men zich daarbij doorgaans voorstelt. Wanneer is een spreekopdracht een taak? Pas wanneer er een resultaat gevraagd wordt. ‘Het spelen van een rollenspel over het ophalen van een jas bij een stomerij is op zichzelf geen taak. Het wordt pas een taak als er een probleem wordt ingebouwd dat opgelost moet worden: de vlek zit nog in de jas, hoe reageer je daarop?’ Waarom het begrip taak hier verengd wordt tot ‘probleemtaak’ begrijp ik niet goed en ook niet waarom dit type taak zo onmisbaar is. De soep wordt echter minder heet gegeten dan hij wordt opgediend want elders in het boek wordt ‘een boodschap voorlezen’, ‘enquêtevragen stellen’, ‘iets kopen’, ‘iets bestellen’, ‘zich telefonisch ziek melden’ ook een taak genoemd. Elders in het boek wordt trouwens ook de wenselijkheid van die onvoorspelbaarheid weer afgezwakt als gezegd wordt dat de taken die men aan de cursisten geeft zo weinig mogelijk ‘communicatiestress’ met zich moeten meebrengen.
In het hoofdstuk over de deelvaardigheden van het spreken komen als talige aspecten aan de orde: woordenschat en idioom, verstaanbaarheid, stijl en register, beleefdheidsvormen, routines, standaardzinnen en uitdrukkingen, grammatica of morfosyntaxis, en als socioculturele: tempo en vloeiendheid (een raar woord), compensatiestrategieën, structuur in langere spreektaken. Zolang de auteur dicht bij de onderwijspraktijk blijft - en dat is hier meestal het geval - geeft ze een goede analyse van de problematiek, beargumenteert ze duidelijk het belang van het betreffende onderdeel, komt ze met zinvolle oplossingen en suggesties en wijst ze op zwakke plekken in bestaand cursusmateriaal zoals de geringe aandacht voor tempo en vlotheid, het onbenut laten van de mogelijkheden die talenpracticum, cassette en cd-rom geven bij uitspraakproblemen en de onevenredig grote aandacht voor informeel taalgebruik, hetgeen problemen kan opleveren bij toetsen en examens die ook formeel taalgebruik vereisen.
In het hoofdstuk over ‘De praktische uitvoering van de spreekles’ gaat het onder andere over spreekopdrachten. Die moeten interessant zijn. Natuurlijk. Maar, zegt Verboog in navolging van Petty Ur1, interessant wordt door veel docenten vaak verward met controversieel. Een juiste observatie, vind ik. Ook juist vind ik de constatering dat als je cursisten een onderlinge informatie- of opiniekloof wilt laten dichten, die kloof er echt moet zijn. Ze moeten zo min mogelijk naar de bekende weg vragen. In hetzelfde hoofdstuk gaat het ook over de organisatie van de spreekles. Verboog is geen voorstandster van groepsdiscussies. Bij een groepsdiscussie is er per cursist maar weinig spreektijd en bovendien voeren de besten meestal het hoogste woord. Beter is groepjes en nog beter tweetallen want bij tweetallen komt ook de zwakke of angstige cursist aan zijn trekken. En de correctie?, vragen de docenten (die vrezen dat er anders niets geleerd wordt) en de cursisten (die vrezen dat ze elkaars fouten overnemen). Het gevaar van fouten overnemen wordt wat makkelijk weggewuifd met het niet onderbouwde argument dat bij personen met verschillende moedertaal dat risico klein is. En de docenten wordt gewezen op de cassetterecorder met de mogelijkheid van opname tijdens en behandeling na de spreeksessie. Die recorder is natuurlijk bekend, maar bekend zijn ook, inclusief aan de schrijver van Leren spreken, de grote praktische problemen en het niet geringe tijdsbeslag die aan deze oplossing inherent zijn. Gaat het om correctie in een een-op-een situatie, dan zullen, volgens Verboog, de meeste docenten ingaan op de inhoud van wat iemand zegt en een taalkundig incorrecte mededeling herhalen in de juiste vorm. ‘Voor veel leerders is dit voldoende. Zij hebben aan deze impliciete correctie genoeg om zichzelf te verbeteren’. Ik wou dat ik deze zonnige kijk op het zelfcorrigerend vermogen van de leerder kon delen. Verder worden in dit hoofdstuk nog behandeld de doelgerichtheid van de opdracht, taalcontact, buitenschoolse opdrachten en het overwinnen van spreekangst.
De overige hoofdstukken zijn gewijd aan feedback in de praktijk, het rollenspel en aan spreekoefeningen en spreektaken. In dit laatste lange hoofdstuk worden bij lexicale opdrachten, vraag- en antwoordspel, gebruik van beeldmateriaal, beschrijving van handelingen en processen, groepsspelletjes, interviews en enquêtes, groepsdiscussies en rollenspel allerlei praktische suggesties gegeven waarbij steeds wordt vermeld wat het leerdoel is, het niveau, het benodigde materiaal, de tijdsduur en de groepsindeling. Wie denkt: De theorie, dat geloof ik wel, ik moet iets hebben waarmee ik in de klas meteen aan de slag kan, vindt in dit hoofdstuk prachtig en vaak heel origineel materiaal. Maar niet alleen daarom is Leren spreken een waardevol boek. Ook omdat het een goed overzicht geeft van alle aspecten en problemen die bij spreken een rol spelen.
Het boek had wel wat strakker geredigeerd mogen worden. Een onderwerp als ‘feedback’ bijvoorbeeld wordt eerst in de Inleiding en daarna nog in drie andere hoofdstukken ter sprake gebracht. Ook de behandeling van het begrip ‘taak’ waaiert wat uit over verschillende hoofdstukken. Een inhoudelijke tekortkoming vind ik het feit dat er geen duidelijkere plaats is ingeruimd voor de rol die het luisteren speelt bij spreekvaardigheid. Dat die twee vaardigheden in elkaars verlengde liggen, wordt wel aangestipt, maar een structurele behandeling van dit onderwerp ontbreekt.

Over de meermaals genoemde boodschap laat Dictoglos een ander geluid horen. Taalonderwijs uitsluitend gericht op communicatie en betekenis schiet tekort. ‘Taalleerders pikken bepaalde grammaticale kwesties niet zomaar op en ook van gevorderde leerders blijft het taalgebruik op een aantal punten incorrect. Het is daarom noodzakelijk regelmatig stil te staan bij vormkwesties’. Dat kan, zeggen Folkert Kuiken en Ineke Vedder, met behulp van Dictoglos. Het idee komt van de Australiër Ruth Wajnryb die overigens niet over ‘dictoglos’ spreekt maar over ‘grammar dictation’, in Nederland ook wel ‘grammaticadictee’ genoemd. Kuiken en Vedder geven de voorkeur aan Dictoglos omdat het bij deze aanpak niet gaat om een dictee en niet uitsluitend om grammatica.
Hoe werkt het? De leerlingen worden in groepjes verdeeld. De docent zegt over welk onderwerp hij een tekst gaat voorlezen en staat zo nodig even stil bij onbekende woorden en onbekende grammaticale constructies. Vervolgens leest hij de tekst twee keer in een normaal spreektempo voor. De eerste keer luisteren de leerlingen, de tweede keer maken ze aantekeningen. Per groep wordt daarna geprobeerd een tekst op te schrijven die inhoudelijk overeenkomt met de voorgelezen tekst, die lexicaal en syntactisch in orde is en die goed loopt. De gereconstrueerde tekst wordt door de leerlingen vergeleken met de oorspronkelijke en gecorrigeerd. Ten slotte geeft de docent klassikaal of per groepje commentaar en bespreekt de fouten.
Het doel van Dictoglos is ‘de bewustwording en activering van taalkennis in het algemeen en van morfosyntactische en semantisch-lexicale kennis in het bijzonder. Een afgeleide doelstelling is het vergroten van de luister-, lees- en schrijfvaardigheid (en van spreekvaardigheid, als er in de tweede taal wordt gediscussieerd)’. Dat is niet niks maar het wordt, lijkt me, wel waargemaakt, al twijfel ik over die leesvaardigheid.
Een veelomvattende en tegelijk simpele werkvorm, die ongevoelig is voor stroomstoring of materiaalpech en die, afgezien van absolute beginners, bruikbaar is voor leerlingen van verschillend niveau. De docent kan namelijk zonder veel problemen de moeilijkheidsgraad variëren door, vooraf, veel of weinig informatie te geven, door veel of weinig grammaticale en lexicale uitleg aan te bieden en door bij de groepsdiscussie te kiezen voor het gebruik van de moedertaal of de tweede/vreemde taal. Een ander aantrekkelijk punt is bovendien dat de leerlingen er zeer actief bij betrokken zijn, met de pen en met de mond.
De achilleshiel van de methode lijkt me ook hier de feedback. ‘Commentaar en bespreking van fouten’: De auteurs geven veel bruikbare informatie maar de vraag blijft of er bij deze sterk groepsgerichte benadering voldoende aandacht gegeven kan worden aan de fouten en tekortkomingen van het individu.
Op duidelijke wijze en met veel voorbeelden wordt in het boek ingegaan op de werkwijze, de criteria voor tekstkeuze en de praktijk van Dictoglos. In het laatste hoofdstuk worden een aantal voorbeeldteksten behandeld. Die teksten zijn geschreven in het Duits, Engels, Frans, Italiaans, Nederlands en Spaans want de methode - dat zal duidelijk zijn - is bruikbaar voor iedere taal. Deze voorbeeldteksten zijn zeer welkom want ze laten concreet zien met wat voor soort tekst er gewerkt kan worden. Bovendien wordt bij iedere tekst aangegeven: niveau, onderwerp, genre en register, de grammaticale constructies waaraan aandacht wordt besteed en de lengte. Deze lengte ligt bij de Nederlandse teksten (alle afkomstig uit kranten) tussen de 160 en 210 woorden, hetgeen neerkomt op een voorleestijd van ongeveer twee minuten. Deze gegevens onderstrepen hoe gemakkelijk deze werkwijze inzetbaar is naast ander lesmateriaal. In Dictoglos wordt op voorbeeldige wijze een werkvorm gepresenteerd die eenvoudig, prettig, nuttig en goedkoop is. Ik moet nu plotseling aan al dat cd-rom-geweld denken.



Noot
1 Ur, P. (1990) Teaching, listening, comprehension. Cambridge, Cambridge University Press.

In NEM XXXIX, 1 2001 stond een bespreking van InStap!, een interactieve multimediacursus voor Engels-, Duits- en Franstaligen. De auteur daarvan heeft me laten weten dat er na het verschijnen van de door mij besproken versie een nieuwe, herziene en aangevulde versie op de markt is gekomen en dat er bovendien een Spaanstalige ondersteuning voorhanden is die van het internet gedownload kan worden. Meer informatie over deze nieuwe versie kan men vinden op http://www.multitaal.com en op http:/millennium.arts.kuleuven.ac.be/websitestories.
Er is voor InStap! intussen ook een andere uitgever gekomen: MediaMix, Brusselsesteenweg 355, 3090 Overijse, België en de prijs is nu 1995 BEF.